Oktatásrendszerünk fejlesztésének lehetséges útja

A nemzetiségek belső önrendelkezési igényéből eredendően a kárpátaljai magyarságnak természetes joga a kulturális autonómia iránti törekvés. Mit értünk kulturális autonómia alatt, merül fel sok esetben a kérdés, amikor ezt a fogalmat hangoztatva érvelnünk kell különböző szervezetek képviselői előtt. Az itt élő magyarság természetszerűen nem azt az állapotot érti ez alatt, amikor önképzőkörök és zárt rendezvények keretén belül ápolhatja örökölt hagyományait, továbbadhatja dalait és táncait a követkő generációknak. E fogalom alatt értjük egy olyan rendszer kiépítését, amelyben anyanyelvünket azonos értékűnek tekintik az életszituációk minden területén, amit törvényileg a jog erejével ismernek el és biztosítanak mindenki számára, aki magát magyarnak vallja. Nem elvont gondolatok ezek, nem irreális igénye az itt élő magyarságnak, hiszen Európa számos országában ezeket a lehetőségeket biztosítják. Például önálló kulturális autonómiával rendelkeznek a finnországi svédek, a németországi dánok, az olaszországi németek. Mit jelent számukra a kulturális autonómia? Nézzük meg ezt két kisebbség példáján.

Milyen a svéd kisebbség helyzete Finnországban? Finnország 461 járásra oszlik. Ebből 396 tisztán finn nyelvű, 24 svéd nyelvű, 20 svéd többségi nyelvvel, 21 finn többségi nyelvvel. Minden állami törvény, rendelet kétnyelvű. A hatóságokhoz mindkét nyelven lehet fordulni. Azok a tisztviselők, akiknek a munkájához egyetemi diploma szükséges, svéd nyelvvizsgát kötelesek tenni. A bíróságon mindenütt anyanyelven lehet beszélni és a választ is kötelesek a beszélt nyelven megadni. Az oktatásügyi minisztériumnak svéd nyelvű részlege van, mely saját iskoláik számára készít tanterveket. Az iskolaügy az önkormányzathoz tartozik. A kétnyelvű járásokban kétnyelvű az oktatási irányítás. A svéd nyelvű iskolák külön épületben működnek. Óvodai szinten a törvény nem rendelkezik a nyelvhasználatról. Fontosabbnak tartják, hogy milyen messze van a lakóhelytől az óvoda, mint azt, hogy milyen nyelven folyik az oktatás. A svéd nyelvű óvodáknak saját igazgatási szabályzatuk van. A pedagógusok továbbképzése is svéd nyelven folyik.

A kétnyelvű járásokban két párhuzamosan működő közigazgatás van. A hadseregben is van olyan század, amely svéd nyelvű. Helsinkiben minden városrészben működnek svéd nyelvű iskolák. A legkisebb svéd nyelvű alsó tagozatban a tanulók száma 6. A svéd nyelvű gimnáziumok aránya 38%, a szakmák 95%-a tanulható anyanyelven. Turkuban egyébként van önálló svéd egyetem is. Helsinkiben svéd nyelvű karok működnek az egyetemeken. Mint látjuk, a svéd nyelvű kultúra önállóságra törekedik. Még külön rovattani társaság is van a svédek számára. Ez garantálja a terminológia, a szaknyelv fennmaradását. Mivel a finn és a svéd nyelv mindenki számára kötelező, kizárt az izoláció. A hivatalos nyomtatványok is kétnyelvűek és a kórházakban is működnek svéd osztályok, ahol a személyzet svéd nyelvű. Természetes, hogy a helységnév- és utcanév-táblák, az útjelző-táblák kétnyelvűek.

Politikai érdekképviseletet a svéd párt gyakorol. A 200 parlamenti képviselőből tizenkettő a svéd párt színeiben tevékenykedik és a mérleg nyelve a koalícióban.

A legnagyobb egyház az evangélikus. Egy svéd nyelvű püspökség működik nyelvi és nem területi alapon. Most éppen azért harcolnak, hogy legyen az országban svéd nyelvű szociális hálózat, elvonóintézet. Érdekes kuriózum: ha néha előfordul, hogy egy levélre finn nyelvű válasz érkezik svéd nyelvű helyett, az állampolgárok rögtön reagálnak, mert úgy érzik, sérelem esett jogaikon.

Dél-Tirol Olaszország legészakibb tartománya. 1910-ig az Osztrák–Magyar Monarchia részét képezte. A I. világháború után három részre osztották.

Dél-Tirolnak (Südtirol) 440 508 lakosa van. Nemzetiségi megoszlása a következő:

1972-ben jött létre a második autonómia-szabályzatuk. Sok küzdelem árán jutottak el a mostani helyzetig. A fasiszta rendszer idején megszüntették a német nyelvű iskolákat. Ekkor alakultak az ún. katakomba-iskolák.

Napjainkban Dél-Tirolnak primer és secunder törvényalkotó joga van. Primer jogok: iskolák kialakítása, szakmai képzés megszervezése, óvodák létesítése. Secunder jogok: törvények adaptálása, iskolarend, tanárképzés, tanév-szerkezet.

A területen önálló iskolaigazgatási rendszerrel rendelkezik minden kisebbség. Mindegyik élén anyanyelven működő iskolahivatal áll. Az oktatás anyanyelven történik minden területen. 8 osztály a kötelező, utána 5 éves a gimnázium. Az olasz a második választható nyelv, amely a 2. osztálytól kezdve kerül bevezetésre. Az olasz iskolában a német a második nyelv. A tanároknak a német nyelvű iskolákban anyanyelvi szinten kell beszélniük a németet, amiről kinevezésükkor nyilatkozatot tesznek. Az igazgatók az állam alkalmazottai, a tanárok a tartomány alkalmazottai. Az óvodai és általános iskolai pedagógusképzést önerőből oldják meg. A tartományi egyetem viszont Ausztriában van, a határ túloldalán. Most azért harcolnak, hogy a tanárok képzését egyetemi szintre emeljék területükön, amihez új törvényre van szükség.

A tanároknak évente minimum 40 továbbképzési órát kell igazolniuk, iskolai, megyei, tartományi, európai szinten. Összes költségeiket visszatérítik. Minden iskolának saját pedagógiai intézete van, de a tanár bárhol választ továbbképzést, részt vehet rajta. Az állam vállalja a koordinálást. A tanterveket önállóan dolgozzák ki. Minden iskola maga választja meg a használatos tankönyveket. Ezeket adaptálják a helyi viszonyoknak megfelelően. A történelmet az európai tankönyvekhez integrálják. Nincsenek vegyes tannyelvű iskolák, mert azt vallják, hogy azok elsorvasztják az egyik nyelvet. Mindegyik iskola az anyanyelvnek megfelelő igazgatás alatt áll és anyanyelvű tanfelügyelete van.

A kétnyelvű megye minden hivatalnokának tudnia kell mindkét nyelvet. A két nemzetiségnek saját rádió- és tv-állomása van, szakmai folyóiratok széles skáláját jelentetik meg. Ezt az érzékeny és működő kettős autonómiájú rendszert 40–50 év alatt hozták létre. Vallják, hogy a kisebbségi lét olyan, mintha árral szembe eveznénk, nem szabad megállni, mert aki megáll, azt visszasodorja a víz, mindennap tenni kell valamit a fennmaradásért. Mint látjuk, a kulturális autonómiák egyik, mondhatnánk legfontosabb pillérét minden megvizsgált esetben (és más országokban is) az önálló nemzetiségi oktatási rendszer képezi, mely beépült az adott ország legfelsőbb irányítási rendszerébe. Az önálló oktatási rendszer általános elveit és működési formáit újabban Gulácsi Géza tanulmányozta (Kárpátaljai Szemle, 1993. július, 2. szám)^{^*}. Dolgozatából kitűnik, hogy a jelzett rendszer szintjei a szabadságfokok növekedésének sorrendjében a következők lehetnek: szellemi, irányítási, gazdasági, strukturális. Kiépítése és megvalósítása nem történik egyik napról a másikra, folyamatos, állandó önépítő tevékenységet igényel, valamint a meglévő állapot állandó bővítését állami szinten.

"Ha a realitás talaján kívánunk maradni – olvassuk Gulácsi tanulmányában –, akkor be kell látnunk, hogy a kis területen lokalizálható, csekély számú nemzetiség oktatásirányítási szerve első lépésben nem országos, tehát nem minisztériumi szinten, hanem az adott adminisztratív egység szintjén hozható létre. Ebben az esetben különböző fokú elkülönülés lehetséges. Az első változat egy olyan önálló területi szintű irányítás, mely a helyi általános irányításnak nincs alárendelve, tehát közvetlen felettese a megfelelő minisztérium. A másik változatban az adott nemzetiség oktatásügyét felügyelő és irányító szerv a megfelelő általános szerv részlege, annak alárendelt testület.

Ennél enyhébb fokú elkülönülés esetén tulajdonképpen már nem is beszélhetünk önálló nemzetiségi oktatási rendszerről, ám átmeneti formaként szóba jöhet egy olyan tanácsadó, illetve vétójoggal felruházott testület, mely az állami szerv mellett működik."

Kárpátalján a magyar nyelvű oktatás ez idáig az adott önállósági fokok egyikével sem rendelkezik. Megalakult 1991-ben a Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség, amely korporatív^¹ erőként működhet az önálló magyar oktatási rendszer megszervezésében. Megtörténtek a megfelelő lépések az ügyben is, hogy létrejöjjön a területi adminisztráció mellett egy tanácsadó testület, amely a magyar nyelvű oktatás kérdéseiben nyilváníthat véleményt döntéshozatal előtt. (A tanácsadó testület alapszabály-tervezetét lásd a mellékletben.) Amennyiben a tanácsadó testület működését szabályozó rendeletet jóváhagyja a megyei tanács, egy olyan szervezet jön létre, amely minden, a magyarságot érintő kérdés tárgyalása előtt elmondhatja véleményét, javaslatot tehet a hatóságoknak a gondok orvoslására. Így hivatalosan megindulhat egy folyamat, amely segítheti a magyar oktatási rendszer kialakítását. Valószínű, hogy jó néhány év eltelik, míg olyan önálló magyar oktatási rendszerről beszélhetünk, mely a magyar tannyelvű iskolákat egy tankerületbe és egy irányítás alá vonná, és olyan hálózattal rendelkezik, melyhez az óvodákon, iskolákon kívül hozzátartozik a tankönyvkiadás, a pedagógus-továbbképzés, a felsőfokú oktatás. Addig is megfogalmazhatjuk elképzeléseinket, koncepciónkat e rendszer fentebb említett elemeiről, szakaszainak kiépítéséről a hatályos törvények adta lehetőségek figyelembevételével.

Az ukrán állam oktatási törvényének 25-32. cikkelye foglalkozik az általános és középfokú oktatással, valamint a szakmai képzéssel. A törvény a következő oktatási szerkezetet javasolja:

A törvény szerint a tankötelezettség 6–15 év. Mint látjuk, Ukrajnában a nemzetközi oktatási szerkezetnek megfelelően a nevelés és oktatás négy szintjét különböztetik meg. Ami a tanulmányi időt illeti, már nem annyira egyértelműen igazodnak a nemzetközi normákhoz, bár egyes esetekben a törvény és a rendeletek lehetőséget adnak a változtatásra.

Kiindulva az ukrán közoktatási törvényből és a nemzetközi gyakorlatból, vázoljuk fel a kárpátaljai magyar oktatási hálózat kiépítésének egyik lehetséges változatát.

Az oktatás egyik alapozó fontos része. Tény, hogy a gyermek számára a legjobb nevelőintézmény a család. Személyiségét, érzelmi világát csak a meleg családi légkör alakíthatja olyanná, hogy nyitott és vidám iskolás legyen belőle. Célszerű viszont az 5. életévét betöltő gyermeket egy évre óvodai nevelésben részesíteni. Erre azért van szükség, hogy a gyermek megszokja a közösséget, felkészüljön az iskolai életre egy szabadabb, a családias légkörhöz és helyzethez legközelebb álló intézményben. Fontos az egyéves óvodai képzés azért is, hogy a nevelő és az óvoda ápolónője, gyermekorvosa megfigyelései alapján szűrjék ki a nem iskolaéretteket, akik így lelki törés nélkül egy pótév felkészítés után kerülnének iskolába. Kevesebb lenne az osztályismétlő, az írást és olvasást nehezen elsajátító kisdiák. Ez csak akkor valósulhat meg, ha magyar nyelvű oktatásunk már olyan szintű autonómiával rendelkezik, amely kötelezővé teheti az egyéves iskolai felkészítőt. Ennek pedig meg kell teremteni a jogi, anyagi és tárgyi feltételeit, vagyis, hogy a család anyagi és szociális helyzetének megfelelően dotálják államilag az óvodai ellátást, hogy az mindenki számára elérhető legyen. Ennek értelmében szükséges, hogy minden magyarok által is lakott településen legyen megfelelő intézmény. Tekintettel a gazdaság mai helyzetére, ettől az állapottól még nagyon messze vagyunk, hiszen a felsoroltak közül egyik feltételt sem tudjuk biztosítani. Ám az ügyért tudunk tenni a szülők körében végzett felvilágosítással, magyar óvodai csoportok nyitásának szorgalmazásával, önálló magyar bázisóvodák létesítésével. Különösen fontos az egyéves óvodai nevelés anyanyelven a városokban, hiszen a sikeres iskolai oktatás egyik alapvető feltétele, hogy a gyermek szabadon tudja használni az oktatás nyelvét, mert a nyelv nemcsak az érintkezés, hanem elsősorban a gondolkozás eszköze.

Az óvodai nevelésről szóló rendelet kimondja, hogy a szülők kérésére bárhol nyithatók ilyen csoportok, a kérdés mégsem oldható meg konfliktusok nélkül. Minden egyes új csoport indításánál egy más nyelvű óvodai nevelői állás szűnik meg, így ez természetes ellenállást vált ki az ott dolgozókban. Egy új csoport nyitása sokszor attól függ, hogy mennyire elszántak a kezdeményezők, és mennyi toleranciával rendelkeznek az ügyet kezelő szervek, az óvodavezetés, a kollektíva. A leendő iskolások előkészítésénél fontos az a légkör, amely az óvodában uralkodik, hiszen ez határozza meg a gyermek fejlődését.

"A mai napig Kárpátalján a magyar óvodai csoportokban is az ukrán nevelési-oktatási program szerint dolgoznak az óvónők. Az ukrán program még 1986-ban jelent meg, s teljesen elavultnak tekinthető. Eddig sem felelt meg a magyar óvodák számára, mert a játékok, mondókák, versek, mesék ajánlott szövege nem a magyar népköltészetből, hagyományokból fakadt, hanem számunkra teljesen idegen orosz vagy ukrán hagyományokon épült. Az ukrán program kötelező foglalkozásokat ír elő. A múltban a foglalkozások úgy zajlottak, mint az iskolai órák. De az óvodás nem iskolás, vele nem lehet, illetve nem szabad úgy tanulni, mint az iskolásokkal... Sokkal gyorsabban érünk el célt, ha iskolásjellegű tanulás helyett vidám, játékos formában fejlesztjük, neveljük a gyermeket."^¹

Az óvodai nevelésnek csak úgy van értelme, ha az nem másolja az iskolát, hanem hagyja szabadon játszani, élni a gyereket. Ez pedig akkor valósul meg, ha óvónőink alternatív programok alapján dolgozhatnak. Ennek megvalósítása főleg az óvónők kezdeményezőkészségén múlik, hiszen a törvény, valamint a rendelet ezt nem ellenzi.

Az általános és középfokú képzés megszervezésekor figyelmet kell fordítanunk az oktatást meghatározó elemekre; ezek: az intézmények szerkezete, az óratervek, a tantervek, a tanárok és nevelők felkészültsége. A kárpátaljai magyar iskolák kialakításánál figyelembe kell venni más szempontokat is: a hatályos ukrán oktatási törvényt, sajátos hagyományainkat, amelyek az anyaországhoz kötnek minket, és nem lehet megkerülni azt sem, hogy egyre fontosabb az integrálódás Európához.

Az ukrán miniszteri kabinet rendelete az oktatási intézmények három fokozatát különbözteti meg: elemi iskolák, alapiskolák, teljes középiskolák. Mindhárom fokozat működhet külön intézményként és egy igazgatás alatt is. A tehetséges gyerekek számára szakosított osztályok nyithatók, gimnáziumok és líceumok szervezhetők. A gimnázium a tehetséges gyerekek humán nevelésével foglalkozó iskola, ami az elemi iskola utáni oktatást és nevelést vállalja fel, és így az oktatás második és harmadik szakaszát egyesíti. A líceum olyan középfokú oktatási intézmény, amely tanulói számára az állami törzsanyagtól magasabb szintű képzést biztosít. A líceumi képzés ideje olyan lehet, mint az általános középiskola harmadik szakaszáé, vagy 1–2 évvel hosszabb. Az oktatás harmadik szakasza nem kötelező, mivel a tankötelezettség korhatára 15 év, ami egyébként megfelel a kárpátaljai kulturális-gazdasági szintnek.

Ez a rendelet tehát a 11 éves általános középiskola mellett lehetőséget ad arra, hogy más struktúrájú iskolákban gondolkodjunk. Figyelembe véve az ukrán oktatási törvényt és az ukrán rendeleteket, a nemzetközi struktúrákat és hagyományainkat, a számunkra járható út a 9+3 képzés lenne, amely megvalósítható 4+8 változatban és 6+6 változatban is. Ha a rendeletet úgy értelmezzük, hogy a líceum a felső iskolai fokozat olyan része, amely annyiban hosszabb a harmadik fokozatnál két évvel, hogy a 8. osztály után kezdődik és a 12. évvel ér véget, akkor elképzelhető a 8+4-es szerkezet is.

Sokakban felmerül a kérdés, hogy miért van szükség ennyiféle iskolára, miért nem jó számunkra a megszokott 11 osztályos középiskola? Be kell látnunk, hogy ha csak a tanórán differenciáljuk az oktatást, az nem elég hatékony, mert minden gyereknek ugyanazt az anyagot kell elsajátítania. A fejlettebb képességűek unatkoznak időnként, a gyengébbek viszont, mivel nem értik az anyagot, sikertelennek érzik munkájukat. Végeredményben, ha különböző okok miatt is, a gyerekek leszoknak az önálló gondolkodásról, a tanulásról, ami a tudás leértékelődéséhez is vezethet. A hatékonyabb oktatás egyik feltétele, hogy minden tanuló képességeinek és lehetőségeinek megfelelő iskolába kerüljön. Ezt tenné lehetővé a fentebb említett struktúra kialakítása. Vizsgáljuk meg mindegyik lehetőséget és megvalósításának feltételeit.

A 4+8 rendszer azt jelenti, hogy az elemi iskola után a legtehetségesebb tanulókat egy iskolába szervezi, hogy egy folyamatos magasabb megterhelés mellett képességeiket maximálisan tudják fejleszteni. Ilyen intézmény a Beregszászi Magyar Gimnázium. A gimnáziumnak az alapítása jár a legtöbb gonddal a felvázolt iskolaszerkezetek között. Új állások létesítése mellett épületet kell biztosítani nyolc évfolyam számára, meg kell teremteni a hatékony oktatás feltételeit, megszervezni a diákok elhelyezését és ellátását. Megvalósítása ott képzelhető el, ahol azt a hatalom maximálisan támogatja. Ezen feltételek megteremtése sok konfliktusforrást hordoz magában. A tanárok és a diákok kiválasztása a magyarság körében belső konfliktust idézhet elő, ami gátolhatja oktatási rendszerünk fejlődését. Ellenállást szülhet a más nemzetiségűek, vagy éppen a többségi nemzet részéről, hiszen le kell mondaniuk bizonyos eddig általuk birtokolt pozíciókról, a diákok elvonása szűkítheti lehetőségeiket, mindamellett, hogy esetleg csak a magyar nemzetiségűekről lesz szó.

Ez az oktatási forma a leghatékonyabb a tehetséggondozás szempontjából. A gyermek korán kerül a neki megfelelő szellemi közegbe, ahol lineárisan építkező tantervek mellett folyamatos megterheléssel fejleszthető képessége.

Kárpátalján elképzelhető a 6 osztályos gimnázium létesítése, mivel a miniszteri kabinet rendelete kimondja, hogy a második és a harmadik fokozatát egyesíti az oktatásnak a gimnázium, de nem határozza meg, hogy a második fokozat hányadik osztályával indul az intézmény. A hatosztályos gimnázium előnye, hogy abban a korban kerül sor az iskolaváltásra a gyermek életében, amely egybeesik a változás korával, így pozitívan hathat személyisége fejlődésére. Ilyen iskolák létesítésénél ugyanolyan gondok jelentkeznek, mint a nyolcosztályos gimnáziumoknál. A gyerekek taníttatása az ilyen iskolákban magasabb anyagi terhet ró a szülőkre is. Fizetni kell a szállás és étkezés költségeit is.

A legegyszerűbb és legkevésbé költséges megoldás a hároméves líceum indítása. Ilyen iskolák alapításának esélye megvan minden olyan nagy vonzáskörzettel rendelkező településen, ahol működik szovjet típusú középiskola. Könnyebben megoldható a három évfolyam számára a bentlakás, amennyiben erre nyílik gazdasági lehetőség. De 15 éves gyermekekről lévén szó, a beutazás sem okozhat gondot, mint egy korábbi iskolaváltás esetén. Egy ilyen iskola a későbbiekben megalapozhatja egy hatékonyabb oktatási forma, a 6-8 osztályos gimnázium indításának a lehetőségét. Hátránya viszont ennek az oktatási formának, hogy a líceumban dolgozó tanár és az ott tanuló diák számára egyaránt nagyobb a megterhelés. Rövid idő alatt pótolni kell a korábbi mulasztásokat, egy szintre kell hozni a különböző iskolákból érkezők tudását. Előnye, hogy viszonylag rövid idő alatt minőségileg jobb eredményt tud elérni és ezáltal lehetőséget biztosít a továbbtanuláshoz azoknak, akiknek nem volt vagy nincs módjuk gimnáziumi képzésben részesülni.

A 8+4 rendszer látszatra a legközelebb áll az anyaországban most működő rendszerhez. Mint már említettük, mivel a törvény nem rendelkezik egyértelműen, ezt is elképzelhetőnek tartjuk. Ennek ugyanazok az előnyei és hátrányai, mint a hároméves líceumnak. Külön gond ilyen intézmény szervezésénél, hogy a törvény szerint a kilencedik évfolyam után köteles a tanulók számára kimeneti bizonyítványt adni, ami azt jelenti, hogy minden tantárgyból meg kell felelnie a diák tudásának az általános iskolában előírt normáknak. Ez korlátozza új tantervek kidolgozását, mert az első évfolyamon azt kell teljesíteni, ami az általános iskola kilencedik osztályának törzsanyaga, tehát új koncepciók a tantervekben csak a kilencedik után érvényesülhetnek. Az is igaz, hogy ez nagyobb gondot a matematikánál okoz, mert a többi tárgy esetében az érvényben lévő tantervek szerint új fejezetek kezdődnek. Gond lehet ilyen iskolák szervezésénél viszont, hogy a szülők és diákok szívesebben látják, ha egy ciklust a megkezdett iskolában zár le a tanuló, számítva arra is, hogy a kimeneti bizonyítványára nem lesz kihatással az iskolaváltás.

Színesíthetik oktatási hálózatunk palettáját az egyházak által fenntartott és alapított oktatási intézmények: egyházi óvodák, iskolák, árvaházak, gimnáziumok, missziós iskolák. Ezek az intézmények jogilag mint magániskolák vagy társadalmi szervezetek által létrehozott intézmények működhetnek.

Nincs értelme jóslatokba bocsátkoznunk, hogy hol nyílik majd ilyen iskola, és annak sincs értelme, hogy megmondjuk, hol nyissanak ilyen intézményt, mert mindez attól függ, hogy hol jelentkezik társadalmi igény a magasabb szintű képzés iránt, hol van olyan tanári kar, amelyik komoly szándékkal, megalapozottan szembe mer nézni az elmúlt évekkel, meg tud újulni és fölvállalja az újat. Ilyen iskolák alapítása sok gonddal jár, hiszen új tanterveket kell kidolgozni, jóváhagyatni azokat a megfelelő szinteken, beszerezni a segédanyagokat, tankönyveket. Elsősorban viszont változtatni kell a tudás és a tanítás iránti szemléleten. Igényesnek kell lenni önmagunkkal és a gyerekekkel szemben, ami egyáltalán nem egyszerű, hiszen ez konfliktusokkal jár. A konfliktusmegoldó készségünk, vitakultúránk pedig nagyon alacsony szinten van: a szülők nagy része elfogult gyermekével szemben, nehezen viseli el, ha az értékelésnél nem az általa elképzelt eredményt produkálja. Líceumok és líceumi osztályok szervezhetők például minden nagy vonzáskörzettel rendelkező nagyközségben, ahol már működik középiskola. A gimnáziumok ott jöhetnek létre, vagy ott lenne célszerű őket életre hívni ismét, ahol már hagyományai vannak, vagyis a múltban is léteztek. Ilyen oktatási intézményt egyébként is ott kell nyitni, ahol adott a lehetőség értelmiségi életre nevelni a tanulókat, ahol élő magyar kulturális hagyományokkal rendelkeznek. A múltban területünkön négy gimnázium működött: Ungváron (1640 óta), Beregszászban (1902), Munkácson (1893), Máramarosszigeten (1862)^¹ .

Beregszászban már működik a nyolcosztályos gimnázium, van realitása az ungvári és a munkácsi újjászervezésének, amennyiben ezekben a városokban a kivándorlás miatt nem szűnik meg az értelmiség, lesz még szellemi élet, lesznek, akik igénylik és felvállalják a feladatokat. Máramarosszigetet a határok átszabásával elvesztettük, pontosabban annak vonzáskörzetéből csak néhány magyarlakta község került Kárpátaljához. A Felső-Tisza-vidék számára így más városban kell létrehozni a gimnáziumot, lehetőleg olyan helyen, ahol van magyar kulturális élet. Nagy szükség lenne erre azon a vidéken, hiszen a szórványban élők számára másképpen nem oldható meg az anyanyelvű oktatás a közeljövőben csak körzeti iskolák, kollégiumok által. Técső az a hely, ahol egy gimnázium beindítása megoldható, hiszen Técső könnyen megközelíthető és még jelentős számú magyarság lakja. A gimnázium szervezése mellett kollégium építésével is kell foglalkozni, és szervezni kell az intézményes anyanyelvű oktatást a vidéken élő szórványmagyarok számára. Tehát ez egy hosszadalmas folyamat. Be kell tartani azt a fokozatos fejlődési folyamatot, amelyben a vasárnapi iskolát felváltja a nyelvet oktató iskola, majd a lehetőségek megteremtése után az igény szerinti magyar nyelvű elemi oktatás. Sok múlik az iskolák igazgatóságán, hiszen a szabadon választható órák keretén belül bárhol bevezethetik a magyar nyelv tanítását, de múlik a szülőkön is, hogy mennyire tartják fontosnak az anyanyelv ápolását, következetesen kitartanak-e igényük és törvényadta lehetőségeik mellett. A továbbtanulási lehetőséget nézve a magyar nyelvű iskola nem jelent hátrányt a tanulóknak, mint a múltban, amikor erre hivatkozva építették le iskoláinkat.

Az általános iskolák és tehetséggondozó iskolák mellett nagy szükség van a szakképzést adó iskolákra, mert csak akkor marad meg a magyarság, ha képzettségi és kultúrszintje nem csökken és eléri a többségi nemzetét. A szakmai oktatás lehetőségeinek bővítése két módon valósítható meg. Az első lehetőség, hogy minden, már működő szakiskolában nyitni kell magyar nyelvű csoportot, hogy a szakmák minél szélesebb skáláját tanulhassák anyanyelvükön végzőseink. A legjobb feltételek ehhez ott vannak, ahol egy tömbben él a magyarság. Célszerű a csoportok indítása érettségi (11 osztály) után, így kisebbek a költségek, és ami nem mellékes a mai világban, a gyerek hosszabb ideig marad a család felügyelete alatt. Pozitív példákat sorolhatunk. Az általános és középiskolák végzősei anyanyelvükön tanulhatnak a Munkácsi Tanítóképzőben, a Munkácsi Mezőgazdasági Technikum Makkosjánosi Fiókintézetében, az Ungvári Közművelődési Szakiskolában, a Beregszászi Egészségügyi Szakközépiskolában, a Beregszászi Ruhaipari Szakközépiskolában, a Beregszászi 11. Számú Szakmunkásképzőben (élelmiszeripari, műbútorasztalos, építőipari szakokkal).

A másik lehetőség az új óratervekben rejlik. Amennyiben az óratervek által a szakosított oktatásra szánt órákat egy-egy szakma oktatására fordítják, a tanulók az érettségi mellett szakmát is tanulhatnának. Hátránya viszont az ilyen oktatásnak, hogy a szakmák skálája szűk körű lesz; pontosabban, akkor lenne hatékony, ha egyszerre több iskola szervezne ilyen képzést és nem csak a vonzáskörzetéből iskolázna be gyerekeket. Gondként jelentkezik, hogy az iskoláinknak nincsen kollégiuma.

Az új iskolatípusok szervezése újabb konfliktushelyzetet teremt a magyar iskolák között. Ám a pedagógusoknak és az iskolavezetésnek nem szabad a kérdést érzelmi alapon kezelni, a gyerekek érdekeit kell szem előtt tartani. Ez azt jelenti, hogy mindenkit a saját képességeinek, akaratának, kitartásának megfelelő oktatásban kell részesíteni. Minden konfliktus ellenére megindul egy folyamat, amely az iskolák közötti egészséges versenyt eredményezi, kimozdítja azokat a mostani tehetetlenségi állapotból, egyeseket rávezet a továbblépés lehetőségeinek kutatására, és lesznek iskolák, amelyek kénytelenek bezárni harmadik fokozatukat. Sok múlik a vezetőkön, hogy mennyire tudják kezelni a konfliktusokat, mennyire rugalmasak.

Minden típusú iskolában a szerkezeti változás mellett nagy szükség van az oktatás tartalmi megújulására is, hiszen be kell látnunk, hogy iskoláink nem csak szerkezetükben nem illeszkednek az anyaországihoz, hanem szellemükben sem magyarok. Tehát meg kell találni a lehetőséget, hogy az iskoláinkban oktatott tárgyak tartalmilag kapcsolódjanak az anyaországihoz is.

Először az oktatás keretéről kell beszélni. Az oktatás kereteit az óratervek határozzák meg. "1932-től kezdve óratervnek nevezik azt a táblázatot, amelyben fel van tüntetve az iskolatípus valamennyi tantárgya és osztálya, és fel van tüntetve, hogy a tantárgyakat melyik osztályban és heti hány órában tanítják."^¹ Erre épülnek a tantervek, vagyis az a tananyag, amit a tanulóknak el kell sajátítani az oktatás ideje alatt. A tantervek alapján írják a tankönyveket.

A magyarországi osztott általános iskolák óraterve az 1984/85-ös tanévtől kezdve (elemi osztályok,

Az ukrajnai osztott általános iskolák óraterve az 1993/94-es tanévre (első fokozat, elemi iskolák,

A magyarországi osztott általános iskolák óraterve az 1984/85-ös tanévtől kezdve (5-8. osztályok,

Az ukrajnai osztott általános iskolák óraterve az 1993/94-es tanévre (5-9. osztályok, évi 34 munkahét,

Óraterv az ötnapos munkahét szerint dolgozó ukrajnai nemzetiségi iskolák számára

Mint látjuk, az elemi iskolai fokozat óraterve és az általános iskola óraterve nem tér el egymástól lényegesen, azt a szabadon választott órákkal lehet korrigálni. Viszont az iskola harmadik fokozatában már jelentős a különbség a gimnáziumi óratervvel összevetve. Méltánytalanul kevés órában tanítják nálunk a biológiát, földrajzot, idegen nyelvet (egy idegen nyelv elsajátításához alapfokon legalább 5000 órai intenzív oktatásra van szükség, tehát heti egy óra szintentartásra sem elegendő. Vagyis az érettségi harmadik szakaszában, a két évbe elképzelhetetlen besűríteni azt a tananyagot, amit négy év alatt sajátítanak el Magyarországon.

A líceumi osztályok indítása lehetőséget ad ennek a korrigálására. Például nézzük meg a Nagydobronyi Középiskola ilyen osztálya számára készített óraterveket. Az utolsó változatban, nagy tanulólétszám esetén, két tanulócsoportnál még a szakosítás is megoldható, hogy a tanulók érdeklődésének megfelelően magasabb óraszámban tanítsák a választott tárgyakat. Miután megvizsgáltuk és korrigáltuk az óraterveket, igazítani kell az elsajátítandó törzsanyagon, a tanterveken. Nem áll módunkban és nem is célunk itt a tantervek összehasonlítása, részletes tárgyalása, de meghatározhatjuk azokat az elveket, amelyek fontosak a tantervek összeállításánál, különös tekintettel azon tantárgyakra, amelyeknek az identitástudat kialakításában nagy szerepe van. Ezek a tantárgyak: magyar nyelv és irodalom, történelem, ének-zene és nem utolsó sorban a földrajz. Magyar nyelvből és irodalomból, valamint énekből egyszerű és ésszerű, hogy azokat a tanterveket kell használni, amelyek az anyaországban érvényesek. Abból a tényből kiindulva, hogy a kárpátaljai magyarság az összmagyarság része, természetes, hogy számára nem lehet külön nyelvtant és irodalmat kreálni, mérvadó csak az lehet, amit az anyaországban használnak, esetleg ezt bővíthetjük helyi anyagokkal. A követelményrendszerben sem lehet nagy eltérés, ugyanúgy, mint a tudományban sem lehet külön követelményrendszer Erdély, Felvidék, Kárpátalja számára. Ezt el kell ismernie az államnak és természetessé kell válnia, minthogy természetes az is, hogy minden ukrán ember számára az Ukrajnában érvényes irodalmi nyelv szabályai a mérvadók, bárhol éljen a világon. És az Oroszország határain kívül élő oroszok is anyanyelv és irodalom terén a Moszkva és Oroszország által meghatározott irányvonalat vallják magukénak. Ennek az elvnek kell érvényesülnie az ének-zene oktatásánál is, hiszen népzenénk a második anyanyelvünk. Más a helyzet a történelemnél és a földrajznál. Itt nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy Ukrajna állampolgárai vagyunk, tehát ennek az országnak a történelmét ismerni kell, ami nem zárja ki, hogy saját nemzetünk történelmével is megismerkedjünk. Ahhoz, hogy a világról, a világ történelméről minél szélesebb képet tudjon alkotni a diák, azt párhuzamban kell tanítani az ország és a nemzet történelmével. Ami a gyakorlatban azt jelentené, hogy az egy-egy kor tanulására tervezett óraszámból mondjuk 50%-ot a világtörténelemre, 30%-ot Ukrajna, 20%-ot Magyarország történelmére fordítanak. Természetesen figyelembe kell venni az állami alaptantervet. Ugyanez vonatkozik a földrajz oktatására is, mert elképzelhetetlen egészséges magyarságkép anélkül, hogy a diák ne ismerné, merre és milyen államalakulat keretén belül élnek nemzettestünk részei, milyenek azon vidékek természeti adottságai. Ezeket a tanterveket mihamarabb ki kell dolgoznia a Pedagógus-Továbbképző Intézetnek.

Az oktatás szempontjából nagyon fontos a tankönyvkiadás kérdése, noha ez az eddig tárgyaltaknak az utolsó stádiuma, de itt csapódnak le az előzőek hiányosságaiból adódó gondok. Nézzük, hogyan alakult ez nálunk. A tankönyveket az elkészült tantervek alapján írják, amelyek viszont az óratervekre épülnek. Az eddigi gyakorlat azt mutatja, hogy sajnos nem nőtt fel olyan tankönyvszerkesztő generáció Kárpátalján, amely képes lenne jó, munkáltató, színvonalas könyvet írni. Ennek okai lehetnek a múlt rendszerből örökölt ideológiai korlátok, hogy például a reáltantárgyakból nem is lehetett önálló tankönyveket használni, csakis a fordításosakat. Fordításos könyveken nőtt fel az a generáció, amelytől most elvárnánk, hogy jó könyveket írjon. Anyanyelvből más a helyzet. Itt a megyében készült tantervek alapján kell tankönyvet írni, amelynek a kialakításáról helyben, a megyében döntenek. Sajnos a helyi, főleg felső tagozatos magyar nyelv és irodalom könyvek mégsem felelnek meg, sőt némelyik akadémikusnak tűnik egy általános iskolás számára. A megjelent anyanyelvi és olvasókönyvek a szerkesztők gondos munkájának köszönhetően általában eredményesen használhatók az iskolákban.

Be kell látni, hogy míg nem jelentkeznek azok az új ifjú pedagógusok, akik belső indíttatásként megírják könyveiket, a legcélszerűbb, ha anyanyelvből és irodalomból adaptáljuk az anyaországi tankönyveket. Adaptáció alatt értjük a Magyarországon megjelent tankönyvek helyi anyagokkal kibővített változatát. Ez azt jelentené, hogy a kárpátaljai magyar iskolákban folyamatosan jó tankönyv kerülne minden gyerek kezébe. A végcél természetesen a fejlett országokra jellemző tankönyvpiac. A jelenlegi gazdasági válság közepette még egy-két évig örülhetünk, ha egyáltalán tankönyvet tudunk adni minden gyereknek.

Az oktatáshoz tartozik, bár annak nem szerves része, a pedagógusok továbbképzése. De fontos része, hiszen kihatással van az oktatási rendszer elemeire. A továbbképzésnél is természetesen érvényesülni kell az anyanyelv szabad használatának. Minden pedagógusnak természetes igénye anyanyelvének használata gondolatainak kifejezésekor. És fontos az is, hogy minden új szakkifejezést megismerjen, anyanyelven jusson szakirodalomhoz, beszélgethessen a szakmai újdonságokról. Hiszen ha az anyanyelv nem fejlődik, rohamosan sorvad, amíg el nem nyeli a többségi nemzet. Nem kell ezt bizonygatni, jól ismerjük az indiánok, a szibériai kis népek anyanyelvi helyzetét. Nincs az új fogalmakra szavuk, ezért más népek nyelvét használják. Ugyanilyen sorvadáshoz vezethet az is, ha anyanyelvünk nem funkcionál az élet minden területén.

A továbbképzés megszervezését, természetesen önálló magyar intézetnek kell felvállalnia. Ennek csírája lehet a Megyei Pedagógus-Továbbképző Beregszászi Fiókintézete. Remélhetőleg néhány éven belül ezt a feladatot fel tudja vállalni. Funkciók és feladatkörök átcsoportosításáról van szó, ami érdekszférákat érint. Miért volt szükség erre az intézetre, merül fel nap mint nap még a pedagógusok körében is a kérdés, hiszen eddig is voltak az intézet nemzetiségi osztályának magyar munkatársai? Látnunk kell, hogy egy-egy személy alkalmazása egy-két szakosztályon nem jelent garanciát arra nézve, hogy az adott kérdéssel mindig az az illető fog foglalkozni, és nem jelent garanciát arra nézve sem, hogy távozása esetén munkakörét olyan személy tölti be, aki érdekelt ügyünkben és felvállalja azt. A nemzetiségi kabinet az internacionalizmus összemosó elve szerint minden kisebbség számára egyforma feltételeket teremt, nem veszi figyelembe az igénybeli és aránybeli eltolódásokat. Míg egy iskolában tanítanak szlovákul és a németeklakta falvakban csak most szervezik az anyanyelvi iskolákat, addig anyanyelven nem szervezhetnek önálló továbbképző csoportot a tanárok számára, de önálló csoportok szervezését igénylik az orosz, román, magyar iskolákban dolgozók. A beregszászi fiókintézetnek a feladata, bárki kerüljön oda, az, hogy a magyar iskolákban dolgozó tanárok továbbképzését megszervezze, ellássa őket módszertani anyagokkal, vagyis a magyar tannyelvű iskolákat szolgálja. Valószínű, időbe kerül, amíg ez az intézet a feladatait teljesen ellátja, míg tisztázódnak a félreértések és tisztázódnak a két intézet között a funkciók.

Anyanyelvű oktatásunk szempontjából nagyon fontos, sőt meghatározó szerep jut a felsőfokú képzésnek, hiszen az kihatással van az összes többi képzésre.

"A felsőfokú tanintézetek (tanítóképző, főiskola, egyetem stb.) végzik ugyanis azt a rekonstrukciós és szelekciós tevékenységet, mely a már említett újratermelési visszacsatolás révén meghatározza az alapintézmények, s végső soron az egész rendszer működésének minőségét."^¹

A képesítés folyamán szerzett tudás, szakmai kvalitás, emberi tartás, nemzeti öntudat határozza meg a következő generáció szellemiségét, annak nézeteit, hozzáállását.

A jelenlegi állapotokat, valamint a magyarság számarányát tekintve nincs reális esély arra, hogy Kárpátalján önálló magyar egyetem működjön. (Egyetem – bizonyos tudományok vagy tudományágak tanításával és kutatómunkával foglalkozó intézmény.) Arra viszont törekedni kell, hogy az Ungvári Állami Egyetemen a diákok (a felvételi vizsgákon kívül) néhány tárgyat magyarul tanulhassanak.

Ellenben fontos lenne egy önálló magyar főiskola nyitása Kárpátalján. (Főiskola – a középfokú iskolát végzett tanulóknak különösen gyakorlati szakképzettséget adó, ilyen néven nevezett felsőoktatási intézmény.) Ilyen intézmény létrehozásakor nem számíthatunk az állam segítségére, legalábbis az alapításkor nem, hiszen olyan csődhelyzet van az országban, amely hamarosan a már működők fenntartását és folyamatos üzemeltetését sem tudja biztosítani. A feladat sürgőssége miatt más megoldást kell találni, hiszen az értelmiség kivándorlása, a tanulólétszám növekedése komoly pedagógushiányt eredményezett. Az ukrán oktatási törvény engedélyezi magánintézmények nyitását, tehát ezen az úton haladva magánfőiskola vagy alapítványi főiskola indításán kell gondolkoznunk és dolgoznunk.

Forrás: Orosz Ildikó: A magyarnyelvű oktatás esélyei Kárpátalján. Intermix Kiadó, Ungvár–Budapest, 1995.

* A tanulmányt teljes terjedelmében közöljük.

1 Korporatív – hivatásrendi, testületi korporációkra épülő.

Korporáció – egyesülés, társulat, testület, különösen magáncsoport, céhérdekek alapján.

1 Morilják Erzsébet: Az óvodai nevelésről. 1992. január, Beregszász. (A szerző helyzetelemzését teljes terjedelmében közöljük.)

1 Mészáros István: Középszintű iskoláink krnológiája és topográfiája 996–1948. Akadémiai Kiadó. Bp. 1988. (A Kárpátaljára vonatkozó adatokat kivonatosan közöljük.)

1 MTA Elnökségi Köznevelési Bizottság "Az iskolai műveltség belső arányai" Budapest, 1989

1 Gulácsi Géza: Az önálló nemzetiségi oktatási rendszerről.

OKTATÁS